Sammendrag
Fra barn begynner på barneskolen i fem-seks-årsalder og til de er ferdige med videregående skole i 18-årsalder, gjennomgår de et bredt spekter av utviklingspsykologiske overganger og endringer. I denne alderen utvikles nye ferdigheter, selvstendighet, og barna blir stadig mer involvert i sosiale fellesskap utenfor familien. I dette kapittelet beskrives noen utvalgte utviklingspsykologiske overganger som er viktige i skolealder. Blant dem er utviklingen av et rikt, sosialt og mer figurativt språk, økt fleksibilitet i eksekutive funksjoner, bedre metakognitiv kontroll i ungdomsårene og utvikling av sosioemosjonelle ferdigheter og sosialt samspill med andre. Å forstå hvilket utviklingsnivå et barn befinner seg på i ulike aldere gir oss gleden av å oppdage at hver fase og hvert nye utviklingstrinn har sine fordeler og egenverdi.
Innledning
Fra barn begynner på barneskolen i fem- seksårsalder og til de er ferdige med videregående skole i 18-19-årsalder gjennomgår de et bredt spekter av utviklingspsykologiske overganger og endringer (Tetzchner 2012). I løpet av disse årene utvikles nye ferdigheter, og barna blir stadig mer involvert i sosiale fellesskap utenfor familien (Eccles 1999). Barns kapasitet for læring og utvikling øker ikke alltid lineært og gradvis, men ofte i etapper, og den innebærer både kvantitative og kvalitative endringer på ulike områder.
Dette gjelder blant annet utvikling av språkferdigheter, psykomotoriske ferdigheter, informasjonsprosessering, sosiale ferdigheter og emosjonell utvikling. Ikke alle barn følger samme utviklingsveier. Noen er raskt modne for alderen, andre bruker lengre tid og noen endrer seg ikke like mye fra barn til voksenalder. Det gir oss hele bredden av menneskelig variasjon.
Læring og utvikling skjer også i ulike kontekster (Bronfenbrenner 1992). For noen barn vil spesielle livshendelser eller oppvekstsvilkår kunne påvirke utviklingsveiene deres. Dette gjelder for eksempel for barn som opplever alvorlig omsorgssvikt eller mobbing. Dersom vi kjenner til typiske utviklingsoverganger og individuelle ferdighetsnivåer vil vi også kunne legge merke til om et barn ikke utvikler seg som forventet, og vi kan undersøke om barnet trenger hjelp.
Å forstå hvilket utviklingsnivå et barn befinner seg på i ulike aldere gir oss gleden av å oppdage at hver fase og hvert nye utviklingstrinn har sine fordeler og egenverdi (Bjorklund 1997). En åtteåring har for eksempel ikke ferdigutviklet evnen til å navigere på tur fra et punkt til et annet (spatiale ferdigheter), men nysgjerrigheten og kroppens lette bevegelighet gjør at hun kan klatre til toppen av et tre. En tiåring kan ennå ikke fullt forstå ironi eller metaforer, men han kan lære seg et nytt språk uten aksent. I dette kapittelet beskrives noen utvalgte utviklingspsykologiske overganger som er viktige i skolealder.
Språkutvikling – rikt, sosialt og figurativt språk
Når barn begynner på skolen snakker de som oftest allerede i lange og snart grammatisk riktig oppbyggede setninger (Werker and Hensch 2015). Det skjer likevel ny og viktig språkutvikling også i skolealder. Mellom 1. og 4. klasse har det for eksempel vært beregnet at barn lærer i snitt 4000 nye ord og 14 000 nye ordvarianter (Anglin, Miller et al. 1993, Nagy, Scott et al. 2000). Et større og dypere ordforråd gjør det i økende grad mulig å uttrykke seg mer presist, fleksibelt og effektivt. Det er også en sterk og vekselvirkende sammenheng mellom ordforråd og leseforståelse. Ved å lære å lese og skrive får barn tilgang til nye ord og en større bevissthet om språklyder og språkregler. For å utvikle en god leseforståelse er det samtidig viktig å ha et rikt og dypt ordforråd (Foorman, Beyler et al. 2016). Ordforrådet fortsetter å utvikle seg gjennom skoleårene, og bruken av språket blir stadig mer fleksibel og tilpasset ulike situasjoner (Pan and Gleason 2001, Falkum 2019). Etableringen av avanserte sosiale kommunikasjonsferdigheter, som for eksempel å kunne tilpasse språket til den som lytter eller til situasjonen man er i, henger tett sammen med utviklingen av metakognitive ferdigheter og evnen til å innta andres perspektiv som også utvikles i skoleårene (Zufferey 2014).
En ny og potensielt morsom språkferdighet som for de fleste oppstår i tidlig skolealder er evnen til å forstå og uttrykke såkalt figurativt språk, som for eksempel metaforer og ironi (Falkum and Köder 2020). Dersom du har forsøkt å være ironisk med en femåring vil du fort oppdage at det ikke fungerer spesielt godt fordi hun som regel tolker deg bokstavelig. Ved ni til 13-årsalder begynner imidlertid barn å mestre hvordan de kan bruke tonen i stemmen til å kommunisere intensjon og ironi. Utsagn som «Kjempebra pappa, du ser veldig kul ut i den capsen» er ikke nødvendigvis bokstavelig ment lenger. Det blir også lettere for barn å forstå og bruke metaforer som «Jeg har fått den på hjernen» når du forklarer hvorfor du synger en Justin Bieber-sang igjen. Å kunne bruke språket på en abstrakt og ikke-bokstavelig måte åpner nye muligheter både sosialt og i skolearbeidet.
På ungdomsskolen og videregående alder kan ungdom begi seg ut i kompliserte samtaler og resonnementer hvor de kan drøfte og diskutere (Nippold 2000). De sosiale kommunikasjonsferdighetene er velutviklet og i 15-17-årsalder mestrer ungdom overtalelsens kunst. Selv om språkferdighetene er imponerende velutviklet i denne alderen, er det viktig å være oppmerksom på at språkferdighetene fortsatt varierer veldig mellom ulike individer og at ungdom stadig møter på mange nye ord og uttrykk de trenger å få forklart, spesielt i møte med avanserte teoretiske fag eller i nye jobbsituasjoner.
Eksekutive funksjoner
Gjennom barneskoleårene øker barns evne til å holde oppmerksomheten på oppgaver og mål, holde tilbake uønskede impulser eller responser, evnen til å skifte mellom oppgaver og mål og evnen til å holde informasjon i arbeidsminnet (Anderson 2002). Det er store individuelle forskjeller i disse evnene, og de kan utvikles ulikt hos barn over tid. Generelt kan vi likevel si at en viktig forskjell fra de første skoleårene til mellomtrinnet og høyere klassetrinn er nettopp utvidelsen av eksekutive funksjoner (Roebers 2017). Parallelt og i samspill med at språkutviklingen blir mer avansert, utvikles også kognitive funksjoner som oppmerksomhetsspennet og eksekutive funksjoner som evnen til å styre oppførsel og handlinger.
Fra de første skoleårene (6-8 år) til mellomtrinnet skjer det også en markant økning i oppmerksomhetspenn. Barn kan fokusere lengre på en tekst eller en samtale uten at oppmerksomheten flytter seg til andre ting. De første årene på barneskolen er mange barn fortsatt lette å distrahere, og det skal lite lyder eller visuelle forstyrrelser til for at de mister konsentrasjonen. Dette er også evner som krever øvelse og som øker med alder. På mellomtrinnet er det enklere for de fleste barn å konsentrere seg over lengre tid også om oppgaver de synes er kjedelige og som krever utholdenhet.
Metakognitiv kontroll
Evnen til å forstå sin egen læring er fundamental fordi den påvirker hvilken kontroll du selv har over læringsprosesser. Evnen til å overvåke egne feil og kontrollere dem utvikles gjennom barneskoleårene, men blir ikke ferdig utviklet før i voksenalder (Schneider and Löffler 2016). En av de mest fremtredende forklaringene på hvorfor spesielt barneskoleelever ikke mestrer metakognitive kontrollferdigheter er overvurderingsfenomenet, altså at barn i denne alderen overvurderer egne evner til å klare å løse oppgaver og glemmer hvor mange og hvilke typer feil de har gjort på tidligere oppgaver (Bayard, van Loon et al. 2021). Dette fenomenet har noen åpenbare fordeler for å holde motivasjonen oppe. Når barn er i en alder hvor de hver dag møter nye oppgaver de ikke kan, så er overvurdering av egne evner en effektiv måte å unngå tap av motivasjon. Det ville være tungt å starte skoledagen vel vitende om hvor lang tid det tar å bli god i hvert fag. Det er imidlertid viktig å påpeke at noen barn er mer selvkritiske enn andre og barn som har et mer realistisk syn på egne evner kan ofte trenge ekstra hjelp og oppmuntring for å ikke miste motivasjonen. En ulempe med overvurderingsfenomenet er at barn i barneskolealder ofte stopper øving og læringsprosesser for tidlig. De feilvurderer også ofte hvilke oppgaver de trenger å øve mer på. På denne måten kan de ofte gå glipp av viktig læring fordi de tror de allerede kan nok. Dette har stor betydning både med tanke på hvor mye ansvar for egen læring barneskoleelever kan håndtere, og for hva slags tilbakemeldinger de kan trenge. Ansvar for egen læring krever høy grad av metakognitiv kontroll. I videregående alder er disse ferdighetene bedre utviklet og fra 17-årsalder stabiliseres individuelle metakognitive kontrollferdigheter (Schneider 2008).
Sosioemosjonelle ferdigheter og sosialt samspill
Med sosioemosjonelle ferdigheter mener vi ofte kunnskap om og ferdigheter til å forstå og håndtere følelser, føle og vise empati for andre, etablere og holde på positive relasjoner, og fatte ansvarlige beslutninger (Domitrovich, Durlak et al. 2017). Disse ferdighetene krever integrasjon mellom ulike følelsesmessige, kognitive og atferdsmessige systemer som utvikles med alder.
Når barn begynner på skolen, har de allerede lært mye om å samarbeide og leke i sosiale rollespill med andre barn. De leker på kryss og tvers av grupper, og har ofte venner av begge kjønn. Leken har en viktig funksjon i den tidlige sosiale utviklingen i skolealder (Fisher 1992). Her får barn erfare hvordan de trives og fungerer i ulike roller, lære å gi og ta, prøve og feile, vinne og tape, bli uenige, krangle og bli venner igjen. Barn trenger ofte mye veiledning i sosial lek disse første årene av skolealderen. De forstår ikke alle spillereglene i det sosiale samspillet. Først i ni- til elleve-årsalder begynner barn å forstå situasjoner ut fra en annen persons perspektiv (Weissberg, Durlak et al. 2015). De første årene i barneskolen opptrer de derfor som oftest ut fra slik de selv ser situasjonen. Skillet mellom egne og andres ideer og meninger blir tydeligere i 12-14-årsalder. Når barna kommer i denne alderen blir det vanligere at de leker mer med noen faste venner, og relasjonene blir mer stabile og varige. Samtidig er denne alderen en sårbar alder for dem som faller utenfor og ikke finner sin plass i venneflokken, nettopp fordi barn i denne alderen er opptatt av hvem de hører sammen med og deler meninger og oppfatninger med (Reynolds, Sander et al. 2010). I 15-17-årsalder er det vanlig at ungdom bruker mer tid på venner enn familie, og mange får sin første kjæreste. En interessant endring i sosial atferd de siste årene er at ungdom tilbringer mer tid hjemme og har mye av sitt sosiale samspill gjennom digitale plattformer (Sletten and Bakken 2016). Vi vet lite om hvordan dette kan påvirke ungdoms sosioemosjonelle utvikling. Et interessant funn er imidlertid at sosiale plattformer og nettbaserte spill har gjort det lettere for ungdom som ikke finner venner i sitt nærmiljø å bli kjent med andre ungdommer de har mer til felles med (Granic, Lobel et al. 2014). Muligheten for å finne venner og tilhørighet har med dette for mange blitt utvidet.
Utviklingsvansker
Det har vært anslått at omtrent 15-20 prosent av barn og unge har utviklingsvansker som er så alvorlige at de går ut over trivsel, læring, daglige gjøremål og samvær med andre (Mykletun, Knudsen et al. 2009). For noen går vanskene over av seg selv, mens for andre blir de varige vansker. Gutter har flere tidlige utviklingsvansker enn jenter (Brandlistuen, Flatø et al. 2020). For eksempel oppga lærerne i en skolestudie i Den norske mor, far og barn-undersøkelsen (MoBa) at 15,8 prosent av guttene har konsentrasjons-/oppmerksomhetsvansker, mens det tilsvarende tallet for jenter var seks prosent (Brandlistuen, Schjølberg et al. 2016). De vanskene som oftest ble rapportert hos både gutter og jenter var konsentrasjonsvansker, lesevansker og emosjonelle vansker (Brandlistuen, Schjølberg et al. 2016). Barn med utviklingsvansker har ofte også svakere skoleferdigheter som lese- og regneferdigheter (Brandlistuen, Schjølberg et al. 2016). I denne rapporten fant vi at rundt halvparten av barna med konsentrasjonsvansker og språkvansker også hadde svakere skoleferdigheter. Blant elever med konsentrasjonsvansker, som også er den hyppigste rapporterte vansken blant barna, var det også en veldig lav andel av barna som rapporteres å ha gode skoleferdigheter. Elever med emosjonelle vansker har også i større grad svakere skoleferdigheter enn elever uten vansker. Vi fant at for elever som ikke vurderes å ha utviklingsvansker har over 90 prosent middels eller gode skoleferdigheter. Det er derfor viktig med god kunnskap om både generell utvikling og om utviklingsvansker for å kunne tilpasse undervisning for det enkelte barn i skolen.
