I en tid hvor stadig flere barn og unge erfarer å få diagnosen ADHD, er det viktig å forså hvordan symptomene kan få innflytelse på identitet og selvforståelse. Dette innebærer kunnskap om hva som bidrar til vansker, vedlikeholder dem og hva som gjør at de blir håndterbare og ikke står i veien for mestring og fremtidshåp.
Denne artikkelen ønsker å bidra til forskning ved å spørre hvordan de som selv lever med diagnosen erfarer dette. Forskningsdataene er hentet fra tre studier basert på individuelle intervjuer med unge voksne i alderen 18-28 år, som alle fikk diagnosen som barn og ungdom.
Funnene fremhever seks selvfortellinger som fremstår som «negative» for selvforståelse, og som for de fleste er til stede allerede før de får diagnosen. Erfaring av stigma og mobbing er det som særlig bidrar til at «negative» fortellinger vedvarer. Imidlertid kan det som blir erfart som vanskelige på ett tidspunkt, vise seg å bli en styrke senere i livet. Slike «overganger» relateres til visse egenskaper hos individet og i individets kulturelle miljø.
Bakgrunn og relevans
ADHD kjennetegnes av oppmerksomhetssvikt, impulsivitet og/eller hyperaktivitet som er til stede i en slik grad at de gir betydelige vansker for individet (American Psychiatric Association, 2013). Dette er vansker som ofte påvirker både skolearbeid, forhold til venner og hjemmelivet (Grønneberg et al., 2023b; Singh et al., 2010).
Det en utbredt forståelse av at ADHD kommer av neurologiske forhold, og i den ledende diagnosemanualen DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), faller ADHD inn under gruppen nevrologiske utviklingsforstyrrelser (American Psychiatric Association, 2013). Den biomedisinske forståelsen understøttes av at det er vanlig å behandle symptomene med sentralstimulerende medisiner (Reichow et al., 2013), og ofte som eneste form for behandling (Catalá-López et al., 2017; Grønneberg et al., 2023b).
Imidlertid er det studier som fremhever at vi må se utover det biologiske perspektivet, og at atferd som kan forstås som uønsket kan henge sammen med biologisk umodenhet på gitte tidspunkt (Timimi & Timimi, 2015). Dette viser til en såkalt sosialkonstruktivistisk forståelse, hvor man tenker at atferd også preges av de normer og forventninger vi møter i den kulturen og den historiske epoken vi lever i. Med andre ord, setter normer og forventninger rammer for hvordan vi blir forstått og forstår oss selv, og dermed også hvordan vi handler (og behandler) (Foucault, 1971). Dette innebærer at de rammene samfunnet setter for modenhet og normalatferd, og hvordan avvik fra disse håndteres, har konsekvenser for hvilken barndom som gjøres tilgjengelig (Halldén, 2007).
For best mulig å kunne møte barn og unges utfordringer relatert til symptomer på ADHD, er det viktig å få mer kunnskap om hvordan diagnosen erfares. Ikke minst fordi overgangen fra barn til voksen er en sårbar tid hvor selvforståelse og identitet formes og etableres (Erikson, 1997; Kroger & Marcia, 2011).
Denne artikkelen søker å bidra til å utvide og utdype forståelsen av fenomenet ADHD fra et «innenifra-perspektiv», fra de som selv lever med diagnosen. Følgende spørsmål har vært styrende for analysene: 1) hvordan tar barn til seg diagnosen, 2) hva vedlikeholder vansker, og 3) hva bidrar til endring?
Fremgangsmåte
Utgangspunktet for denne artikkelen er tre studier som inngår i doktorgradsprosjektet «Hvordan er jeg meg? Om unge menneskers erfaringer av å leve med ADHD» (Grønneberg, 2025). Disse tar for seg 1) erfaringer fra tiden før den formelle diagnosen, 2) erfaringer i en tidslinje med diagnosen og 3), positive aspekter ved diagnosen. De tre studiene er basert på ti individuelle intervjuer av unge voksne, like mange menn som kvinner (Grønneberg et al., 2023a, 2023b, 2024). Deltagerne er fra ulike steder i Sørøst-Norge og har alle til felles at de fikk ADHD-diagnosen som barn eller ungdom. Tabell 1viser noen flere karakteristika.
Tabell 1: Karakteristika ved deltagerne
Alle deltagerne, bortsett fra en (som fortsatt var i videregående løp på intervjutidspunktet), hadde gjennomført videregående skole. De var fra samme del av landet, hadde samme etnisk bakgrunn og økonomisk klasse. Det kan hende at resultatet kunne blitt annerledes om det hadde vært større variasjon. Forhold som lese- og skrivevansker, dyskalkuli og andre tilstander blant deltakerne kan ha påvirket opplevelsen av strev og tilgjengelige subjektposisjoner.
Analysen i denne artikkelen er basert på et sosialkonstruktivistisk perspektiv. Fra denne synsvinkelen tenker man at språk skaper virkelighet for folk, og at de normer og forventninger som møter oss i samfunnet bidrar til såkalte subjektposisjoner. Dette innebærer at når en person objektiveres så medfører dette også en «rolle» eller en posisjon, som innebærer en subjektiv opplevelse for den det gjelder og som vi handler og (behandles) ut ifra (Foucault, 1971). Slike posisjoner kan veve seg inn i folks selvforståelse og blir til opplevd identitet, en prosess Althusser (1999) betegner som interpellasjon. Dette kan eksempelvis være posisjoner som «hjelpetrengende», «en som ikke er som forventet» eller som «syndebukk». Man kan godt inneha flere posisjoner samtidig uten at dette skaper «konflikter». Imidlertid kan det oppstå «konflikt» mellom posisjoner når en posisjon som kan forstås som negativ står i veien for, eller dominerer, en posisjon som for eksempel en som er OK eller god nok.
Et utgangspunkt for analysen har vært at det å få diagnosen ADHD skaper noen felles erfaringer. For å finne frem til disse, har det vært sentralt å se etter hvordan informantene omtaler seg selv og sin følelsesmessige verden, samtidig som fokuset har vært på hvilke normer og sosiale sammenhenger erfaringene kan relateres til.
Resultat og diskusjon
Skolefaglige utfordringer og strev i sosiale relasjoner
Analysearbeidet identifiserte seks posisjoner som alle kan forstås som negative for selvforståelse (se Tabell 2). For de fleste var dette posisjoner som var erfart før de fikk den formelle diagnosen, og dermed også uavhengig av diagnosen. Posisjonene pekte igjen på to hoved-posisjoner: «En med skolefaglige strev» og «en med strev i sosiale relasjoner», og belyste også spesifikke følelser og behov (Tabell 2).
Opplevelsen av å ikke være som forventet oppsto særlig i møte med skolen. Som en av deltagerne uttrykte det: «Jeg var 7 år og trodde alt var fint … men så var det visst ikke det … tankene mine driftet. Det var en lærer som gjorde det oppmerksomt … og så ble jeg bare tilbaketrukket …». For «Stian» ble dette en erfaring som ikke bare fikk konsekvenser for det faglige, men også noe som skapte usikkerhet og bidro til tilbaketrekning fra medelever og opplevelse av utenforskap.
Tabell 2: Seks identifiserte subjektposisjonene og de følelser og behov disse igjen pekte på (Grønneberg, 2023b)
For andre kunne usikkerhet og strev gi seg utslag i rollen som «klassens klovn» og som en av deltagerne uttrykte det: «Jeg var klassens klovn … gjorde noen sprell og hyss … det var på en måte sånn jeg søkte anerkjennelse … en måte jeg prøvde å overleve på sosialt … det hang ved meg det der … på ungdomsskolen også …».
Funnene samsvarer her med studier som hevder at tilbaketrekking kan forstås som en måte å beskytte seg mot ydmykelser (Olsvold, 2014), og at klasserommet lett kan bli en arena hvor det kan søkes anerkjennelse ved hjelp av skøyerstreker og vitser (Søndergaard, 2012).
På denne måten kommer det frem hvordan atferd og erfarte posisjoner påvirker og forsterker hverandre av det som Barad (2007) betegner som intra-agerende krefter (Fig.3).
Figur 1: Eksempel på hvordan posisjoner og atferd gjensidig påvirket og forsterket hverandre (Grønneberg, 2024)
Stigma, mobbing og vedvarende stress
Erfaringer med stigma og mobbing var det som særlig bidro til at uhensiktsmessige posisjoner vedvarte. «Per» i eksempelet over, erfarte at rollen som klassens klovn hang ved han gjennom hele barne- og ungdomsskolen. «Anna» erfarte noe lignende: «Det var etter et foreldremøte … der hadde læreren fortalt foreldrene (til barna i klassen) at jeg hadde ADHD … og så fortalte de det igjen til sine barn … etter det så sluttet de (medelevene) å si navnet mitt … etter det så kalte de meg bare ADHD». Vi ser her at hvordan lærere håndterer situasjoner, og hvordan foreldre snakker til sine barn om andre barn, har betydning for hvordan barn møter andre barn.
Flere forteller at de kjente seg utbrente da de begynte på videregående og noen erfarte også en periode hvor de droppet ut av skolen. Her fremkom det, i likhet med andre studier, at vedvarende stress i forhold til skolearbeid og sosiale forhold, var aktive bidrag til «drop-out» (Bunting & Moshuus, 2016). «Per» forteller at han hadde en fantastisk lærer på videregående som ringte han hver dag, og bidro til at han kom seg tilbake på skolen etter en periode hvor han droppet ut. Funnene viser her til betydningen av å få empati og av å bli sett og bekreftet av «viktige andre», som her var av læreren, og hvordan dette kan bidra til å stoppe utviklingen av en uønsket situasjon.
Flere opplevde perioder hvor de kjente seg triste, kjente på angst eller utbrenthet. Selv om historiene de fortalte viste til betydelige strev, så svarte de fleste at de ikke skjønte hvorfor de erfarte dette. Som en av deltager uttrykte det: «… Jeg var bare trist, jeg visste ikke hvorfor». Mangel på oversikt og kaosfølelse bidro her til at posisjoner som kan forstås som negative vedvarte, og understreket behov for å forstå sammenhenger og til å få kunnskap om hvordan utfordrede situasjoner kan håndteres. Dette er behov og egenskaper Antonovsky (1987) fremhever som helt vesentlige for å opparbeide seg motstandsdyktighet i forhold til stress og med tanke på å kunne håndtere eget liv.
Vedvarende vansker kan også forstås dit at omgivelsene ikke klarer å fange opp og tilrettelegge for barnets situasjon og behov, noe som igjen bidrar til å begrense muligheter for utvikling av «positiv» selvforståelse. Forventninger i samfunnet, som for eksempel krav til lik modenhet og til hvem man skal og bør være på gitte tidspunkter i livet, påvirker og setter også press på foreldre og lærere. Dette medfører at i kampen for å støtte og hjelpe barnet og eleven i å tilfredsstille normen, kan man indirekte også risikere å bidra til at vansker manifesterer seg og vedvarer (Ringer, 2020).
Behov for tilnærminger som strekker seg utover medisiner
Alle ble medisinert da de fikk diagnosen. «Cecilia» opplevde å få bedre «kontroll» på atferden sin etter hun ble medisinert, som var mens hun gikk på ungdomsskolen. Hun beskriver en påfølgende samtale som en sjelsettende opplevelse:
«Vi satt i stuen og snakket om ting (med foreldre og et søsken) … og så ble alle de tre helt stille da jeg skulle komme med mitt bidrag i samtalen … og da husker jeg at alle tre ble sånn … Oi, hvem er du? (ler) … det var det første gang at jeg klarte å sette meg ned stille og formulere meg på en ordentlig måte … ikke være aggressiv, ikke være frekk, pirkete eller vrang … vrang er liksom ordet for min oppvekst. Da husker jeg at de bare satt og måpte og ble nærmest helt sjokkert … og fra der følte jeg at nivået mellom oss ble borte … det var så fint, ikke bare å være hun derre lillesøstera som alltid ødela.
Alle rapporterte at medisinering hjalp i forhold til konsentrasjonen, men ikke nødvendigvis til å utvikle strategier, se sammenhenger og håndtere vanskelige følelser og situasjoner. Selv om faglige retningslinjer fremhever at det er behov for andre tilnærminger (Helsedirektoratet, 2016; Center for Disease Control and Prevention, 2024), var det kun en av deltagerne som mottok behandling utover medisinering da de mottok diagnosen. Dette var i form av terapeutiske samtaler og var i privat regi. Dette samsvarer med studier som viser til at medisinering ofte gis som eneste form for behandling (Catalá-López et al., 2017).
I ettertid har imidlertid alle de kvinnelige deltagerne mottatt eller søkt om tilsvarende hjelp. En av deltagerne forteller at hun fikk tilbud om kognitiv atferdsterapi da hun i søknaden til sitt studiested i utlandet oppgav at hun hadde ADHD. Hun sier hun skulle ønske hun hadde mottatt dette tidligere i livet, og at dette særlig har hjulpet henne med det hun betegner som lært hjelpeløshet. En annen deltager fremhever at hun skulle ønske at familien hennes hadde fått en form for støtte da hun var barn. Funnene går her i hånd med tidligere studier som fremheves at familier ofte føler seg alene når barnet deres har fått diagnosen (Olsvold, 2014).
I denne sammenheng er det verdt å være oppmerksom på, at til tross for samme grad av strev, var det kun en av de mannlige deltagerne som hadde søkt tilsvarende hjelp. Her viser funnene til at man må være ekstra oppmerksom på unge menn/gutter som strever, og støtter studier som fremhever at gutter i mindre grad enn jenter søker hjelp når de opplever vansker (Calear et al., 2021).
Behov for å separere problemet fra personen
For de som hadde levd med vanskene en stund, som typisk var de som fikk diagnosen på ungdomsskolen, så fremsto det å få diagnosen som en lettelse. «Hilde» forteller:
Da jeg fikk diagnosen var det sånn: Å shit, er det DET!! Jeg snakket ekstremt mye. Jeg var også en stor lystløgner (…) det var så veldig mye bedre å vite at dette var fordi du har ADHD.. ikke bare at du er lat og initiativløs og sånne ting (…) så jeg gav meg litt mere rom, særlig på det sosiale aspektet … at jeg alltid var så klein og sa ting jeg ikke burde og sånn … det hjalp mye … at det ikke bare var en personlighetsfeil».
I utsagnet til «Hilde», ser vi at det å få diagnosen ble en mulighet til å legge vanskene hun erfarte over på diagnosen. Dette viser til et behov for å kunne separere seg selv fra «problemet» – fra å frita seg selv fra en «syndebukk-rolle». Dette behovet underbygges også av at deltagerne gjennomgående skyldte på seg selv heller enn på omgivelsene. Som det går frem av utsagnene til «Cecilia» og «Hilde», så er dette med temmelig strenge karakteristikker av seg selv (som nærmest ligner selvmobbing).
Man kan stille spørsmål om hvorvidt det å legge ansvaret for atferden på diagnosen bidrar til passivisering? Dette ved at vanskene forstås som noe som ligger utenfor egen kontroll, og dermed ikke tas tak i. Imidlertid fremstår denne muligheten heller som en nødvendighet og som noe som var positivt for egen selvforståelse. Funnene gir grunnlag for å hevde at dette kan og bør skje på et tidligere tidspunkt, og dermed også uavhengig av diagnosen.
Michael White (1989), har i sitt arbeid med barn utviklet en tilnærming (narrativ praksis) som vektlegger betydningen av å separere «problemet» fra personen. Med andre ord; «problemet er problemet» (og ikke barnet). Separasjonsprosessen blir betegnet som «eksternalisering av problemet», og kan eksempelvis skje ved at barnet velger et navn på problemet: For eksempel «bråketrollet». Man kan så spørre barnet om hva som skal til for at bråketrollet ikke skal komme på besøk. På denne måten gis barnet mulighet til å kunne svare uten selv å være det «identifiserte problemet», noe som bidrar til at man lettere får tilgang til barnets tanker og behov. I dette ligger også at barnet får mulighet til selv å kunne handle og finne løsninger, og det sammen med foreldrene kan bekjempe «bråketrollet» (White, 1989).
Ved å skape en slik distanse til problemet, så øker muligheten til å stoppe eller begrense innflytelsen det har i den enkeltes liv. Denne tilnærmingen går hånd i hånd med Hertz (2010), som fremhever at problematisk atferd kan forstås som invitasjoner til å forstå barnet og det atferden handler om.
Alternative historier om styrker kan operere i det skjulte
Funnene viste at egenskaper og selvfortellinger som omhandler styrker kunne fremstå «skjult» for deltagerne (og omgivelsene). Eksempelvis var følgende utsagn uttrykt som en «negativ» egenskap: Den eneste grunnen til at jeg klarte meg på skolen, var at moren min satt ned med meg hver dag og hjalp meg med leksene. Når man ser (og lytter) på utsagnet så finner man at utsagnet også inneholder flere positive egenskaper. Eksempelvis «en som er mottagelig for hjelp», «en som gjør den innsatsen som trengs for å nå et mål», «en som fullfører skolegangen», og «en som har en foreldre som bryr seg om en».
White (1989) påpeker viktigheten av å identifisere og fremheve slike skjulte historier om styrker, og hvordan dette kan bidra til å endre en problemorientert historie. Dette innebærer å fokusere på den «skjulte» historien og den alternative betydningen, og at man gjør disse historiene «tykkere» og meningsfulle for barnet. På denne måten kan det åpnes opp for nye perspektiver, for muligheter for handling og erfaring som er viktig for mental trivsel og fremtidshåp (White, 2007). For at den alternative historien skal få «fotfeste», og erstatte en problemhistorie, er det svært viktig at den «nye» historien støttes og bekreftes av barnets foreldre og «viktige andre» i barnets omgivelser.
Utsagnet over viser også til betydningen av å ha hjemmefordeler, og til å ha en familie som har tilpasset seg situasjonen på en måte som bidrar til mestring og muligheter for barnet.
Overganger
Ved å studere en tidslinje av erfaringer med diagnosen, ble det tydelig at uhensiktsmessige posisjoner kan endres. Det som på et tidspunkt ble erfart som utfordrende og strevsomt, viste seg også å inneholde visdom som senere ble erfart som en styrke. Flere fremhevet at de har ervervet seg kunnskap om livet som er til hjelp for andre. Eksempelvis forteller Anna: «Sånn som den gangen, jeg ble spurt om råd, … og at det kom til nytte. Det var en god følelse og det er det jeg ønsker, … at jeg kan hjelpe andre (med ADHD) til å få det like bra som jeg har nå.
Egenskaper som særlig bidro til slike overganger, var: 1) empati og utviklede sosiale ferdigheter; 2) innsikt og utvikling av strategier til å håndtere utfordrende situasjoner; 3) evne til å se sammenhenger og til å lære av sine feil; 4) sterke (ofte kreative) interesser og tydelige (utdannings) mål; 5) evne til å balansere og kanalisere energien til produktive/ønskede resultater. Neste figur (Figur 3) viser eksempler på posisjoner som typisk var erfart endret.
Figur 2: Eksempler på typiske endringer av posisjoner
Cecilia fremhever at det at hun gikk på Steinerskole[1], og senere valgte en bachelor som var praktisk og kunstnerisk orientert, var avgjørende for at hun har nådd sitt utdanningsmål og har fått en stilling hun trives i, og hvor hennes kreative egenskaper verdsettes. Her understreker funnene betydningen av en pedagogikk som tar hensyn til barns modningsnivå, og av utdanningssystemer som gjør praktiske og kreative fag tilgjengelige.
Energi som en ekstra ressurs
Noen refererer til energien sin som en ekstra ressurs. Dette tenderte til å være de samme som kun benytter medisiner for ADHD ved behov (som fortrinnsvis var i forbindelse med eksamener). «Nina» forteller: Det er en drivkraft, som hjelper meg å få ting til å skje, til å gjøre det jeg vil, til å følge drømmene mine (…). Jeg ser det som en styrke, for det har hjulpet meg til å komme dit jeg er i dag, i jobb (…)».
«Mikkel» erfarer å ha masse energi, og han oppnår svært gode resultater på praksis-stedet: Jeg noterer alt her (holder opp en notisbok). Jeg går aldri hjem før alt som står er strøket ut … jeg føler meg som supermann, har alltid et ekstra gir, så når klokken er 4 så er kontoret tomt og da sitter jeg gjerne et par timer til … jeg ser det som en fordel. Han sier videre: Jeg bor med en kompis som har samme jobb som meg. Når han kommer hjem klokka sju, er han helt utslitt og ligger som et slakt på sofaen. Selv om jeg kommer hjem et par timer senere er jeg ikke trett – jeg er klar for byen!
Det å benytte medisiner kun ved behov, fremstår her relatert til å ha tilegnet seg gode strategier til å håndtere hverdagen, og til erfaringer av å miste energi når man tar dem. «Nina» forteller: Jeg mister den når jeg er på medisiner, da blir jeg bare sånn «A4». Ønske om ikke å være A4, i betydning av å være «vanlig», som «de andre» eller som de «normale», viser både til styrke og mot ved å ikke være redd for å skille seg ut fra normen. Det viser også til selvaksept og integritet – at det å kjenne seg litt annerledes er helt OK.
Normen om ADHD – noe man både kan relatere og distansere seg fra
Normer og forventninger relatert til ADHD-diagnosen kom også til syne som såkalte kollektive identiteter. Eksempelvis, når en deltager, med referanse til energien sin sier: (…) Jeg pleier å si at vi er heldige som har den (ADHD-diagnosen), … den har hjulpet meg å komme dit jeg er nå”. Eller, når en annen deltager uttrykker: “Jeg var aldri han (han med ADHD) på bakerste benk som veltet pulten …», så har utsagnene også referanser til et kollektiv «vi», til normer om ADHD som deltagerne både relaterer seg til og distanserer seg fra. Evnen til å sette selvfortellingen sin inn i en historie som best støtter eget velbefinnende fremstår her som en styrke, og som en egenskap som er hensiktsmessig for egen selvforståelse (Grue (2013).
Avslutning
Funnene viser at normer og forventninger i samfunnet om hvem man skal og bør være, bidrar til at barn kjenner på press og stress av å måtte prestere utover seg selv. De peker på språkets betydning i møte med barn som strever, og argumenterer for at det å studere barn og unges selvfortellinger og subjektposisjoner, kan og gi viktig kunnskap om underliggende årsaker og emosjonelle behov. Det utfordrer også en diagnostisk tilnærming og tatt for gitt-sannheter om ADHD.
I en tid hvor stadig flere barn erfarer å få ADHD, er det av betydning å være ydmyk for hvordan barn og unge blir forstått og møtt og hvordan dette virker inn på selvforståelse og identitet. Studien fremhever at håp og forventninger om at livet kan bli bedre en bedre er vesentlig for mental helse. Videre, at det kan være sameksistens mellom dysfunksjon og kompetanse der man mestrer sine utfordringer og lever godt med dem. Slike overganger blir i studien relatert til visse egenskaper hos individet og ved individets omgivelser, og henger sammen på måter som gjør det vanskelig å skille atferd fra det kulturelle miljøet.
I sum understreker funnene behov for tilnærminger til symptomer som strekker seg ut over medisinering, som gir barn og barnets «viktige andre» innsikt og verktøy til å se sammenhenger og håndtere vanskelige følelser og situasjoner. Dette inkluderer arenaer for mestring, ikke minst et skolesystem der flere barn og unge får mulighet til å erfare at de er helt OK som de er.
[1] Steinerskolen har en tilnærming til læring som er basert på en pedagogisk antropologi og ideen om at læring er basert på menneskets utvikling og styrt av en omsorgsetikk (Rawson, M., 2022).
