Menneskebarnet kommer ikke til verden som en ubeskrevet tavle ettersom erfaringer kan risse sine tegn inn allerede før fødselen. Det skjer for en stor del gjennom epigenetiske prosesser som gjør at genenes uttrykk kan bli påvirket av miljømessige forhold både før og etter fødselen. Gener kan bli brakt til taushet for kortere eller lengre tid gjennom såkalt DNA-metylering, noe som fører til at en genetisk programmert funksjon blir slått av når en metylgruppe blir hektet på cytosinene i DNA-et. Det vil si at erfaringer, spesielt av den type som er relatert til mødres stress i svangerskapet og som blir formidlet av nevrotransmittere og hormoner, kan gjøre at enkelte gener blir brakt til taushet på en mer eller mindre varig måte. Motsatt fører demetylering til at produksjonen av det proteinet som er forbundet med et gitt gen, blir forhøyet. Stress i spedbarnsalderen kan også føre til epigenetisk betingete endringsprosesser hos sensitive barn. For eksempel kan vedvarende fysisk eller emosjonell mishandling føre til kronisk stress med uheldige virkninger på hjernens utvikling og barnets tilpasning (Shonkoff mfl. 2009). Helt enkelt kan vi si at epigenetiske modifikasjoner handler om hvordan genenes uttrykk blir programmert av miljømessige påvirkninger — eller hvordan tidlige erfaringer kommer inn under huden og påvirker biologien. Stress i svangerskapet eller i barnets første levetid, assosiert med for eksempel mødres feilernæring, bruk av rusfremkallende medikamenter eller et vanskelig partnerforhold, eller med et barns tidlige oppvekst i en dysfunksjonell familie preget av vedvarende frykt og vanskelige opplevelser, kan ha effekter på barns utvikling før de blir født eller i løpet av de første leveår (se Carey, 2012, særlig kap. 12).
Det er fremmet en hypotese om at barn er forskjellige med hensyn til plastisitet. Den går ut på at de som har en bestemt genotype er mer mottakelige enn andre individer når det gjelder påvirkninger fra miljøet, om disse utgjør en risiko eller en beskyttelse (Belsky mfl., 2007). Det vil si at bestemte genotyper kan gjøre at noen barn viser forsterkede negative effekter når de blir utsatt for uheldige miljøforhold, og at de samme barna viser skjerpede positive effekter når de blir eksponert for beskyttende miljøforhold. Hypotesen om differensiell plastisitet har funnet støtte blant annet i en oppfølgingsundersøkelse (The Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study), der flere enn 1000 barn ble fulgt opp fra tre år til voksen alder (Breslau mfl., 2014; Caspi mfl. 2002). I denne studien ble individuelle forskjeller i et bestemt gen (monoamin oxidase A, det såkalte MAOA-genet) anvendt for å karakterisere genetisk sårbarhet blant barn som hadde vært utsatt for mishandling. Det ble undersøkt om MAOA-genet modifiserer effekten av mishandling på guttenes utvikling av antisosial atferd. Dette genet er lokalisert på X-kromosomet og koder et enzym som innvirker på nevrotransmittere (norepinefrin, serotonin og dopamin) og gjør disse inaktive. Deltakerne bestod av tre grupper der mishandling kunne ha funnet sted i alderen fra tre til elleve år. 64 prosent av guttene hadde ikke vært utsatt for mishandling, 28 prosent hadde sannsynligvis vært det, mens alvorlig verifisert mishandling hadde funnet sted blant åtte prosent. Resultatene viste at relasjonen mellom mishandlingsstatus og senere antisosial atferd delvis var en funksjon av lav aktivitet i MAOA-genet. Det gjaldt for fire forskjellige utfallsvariabler: atferdsvansker, tiltale for voldelig lovbrudd, voldelig disposisjon og antisosial personlighetsforstyrrelse.
Første skritt
Den viktigste overgangsperioden i et barns liv finner sted i tiden omkring fødselen. Da må den lille tilpasse seg en tilværelse utenfor livmoren, med de utfordringer det representerer for de systemene som har å gjøre med immunforsvar, temperaturregulering og regulering av emosjoner og atferdstilstander. Mennesket er blant de arter der avkommet er temmelig hjelpeløst ved fødselen, noe som krever foreldreomsorg gjennom et langstrakt tidsrom. Likevel har barnet også sin egen innvirkning på omsorgen som det mottar; reaksjonen på foreldres omsorgsfunksjon er delvis er betinget av egenskaper hos barnet. Arvelige egenskaper samt epigenetiske endringer i svangerskapet og i den første levetiden under påvirkning av miljøet gjør at noen barn er spesielt sensitive, mens andre er mer hardføre. De sensitive barna er vanskeligere å regulere når det gjelder emosjonelle uttrykk; de er for eksempel ofte irritable og lar seg ikke så lett roe når de gråter. De er også vanskeligere å lese når det gjelder hvor de til enhver tid befinner seg på en tilstandsdimensjon fra søvn til rolig eller aktiv våkenhet. Om lag én av fem babyer kan sies å være spesielt sensitive og utfordrer derfor lett foreldres omsorgskompetanse. Når foreldre ikke klarer å håndtere sensitive og urolig barn på en god måte, kan barna lett komme inn i en vond sirkel som kan føre til senere vansker. Hvis foreldrene derimot klarer å mestre slike egenskaper hos barna, har sensitive babyer ofte et stort potensial for en heldig utvikling. Mer hardføre barn er det flere av. De er relativt sett mindre påvirket av de voksnes omsorgsstil og vil som regel ikke utfordre foreldrenes omsorgssystem i så stor grad (Boyce, 2019).
Hva er en utviklingspsykologisk overgang?
Hva er det som karakteriserer et utviklingspsykologisk skifte? I hovedsak er det fire kjennetegn som må vurderes:
Vil et barn som har gjennomgått et utviklingsmessig skifte, vise et annet atferdsmønster enn det hadde før overgangen fant sted?
Hvis atferden er blitt annerledes, er forskjellen i så fall av kvantitativ eller kvalitativ art?
Hvis endringen gjelder nivået av en allerede eksisterende funksjon (dvs. er kvantitativ), skjer den i så fall over et lengre tidsrom eller i løpet av forholdsvis kort tid?
Hvis endringen gjelder tilsynekomst av en ny funksjon (dvs. er kvalitativ), er den da resultatet av en reorganisering av funksjoner som allerede fantes eller er det tilsynekomst av nye funksjoner?
Det er ikke full enighet blant utviklingspsykologer om hvor mange overganger som finnes og nøyaktig når de inntreffer. Det er blant annet betinget av ens teoretiske utgangspunkt og i hvilken grad man vil stille en spesiell aldersperiode i fokus. Tilnærmingsmåten vil være forskjellig hvis man for eksempel er opptatt av hele livsløpet eller om spørsmålet er begrenset til barnealderen. Angrepsmåten er også avhengig av hvilket utviklingsdomene som man er mest opptatt av. For eksempel kan overgangene være annerledes når det gjelder den kognitive veksten enn når det handler om den sosial-emosjonelle utviklingen. I denne rapporten, som gjelder barns utvikling frem til pubertet, legges vekten på de utviklingspsykologiske overgangene som er knyttet til samshandlingsaktivitet. Det beskrives fire skifter i utviklingen: (1) fra fasen der barnets oppmerksomhet hovedsakelig er rettet mot en sosial partner til det etableres felles oppmerksomhet, (2) fra felles oppmerksomhet til deling av mentale forestillinger (3) fem til sju–års-skiftet, som innebærer nye og store forandringer i tilpasning og atferd og (4) utviklingen ved overgang fra barnealder til kjønnsmoden alder. Spørsmålet er hvordan barnets relasjonserfaringer kan tenkes å påvirke disse overgangene.
Første overgang: fra dyadisk til triadisk interaksjon
I de fem første levemånedene er det hovedsakelig dyadiske samspill ansikt-til-ansikt direkte med en annen person som er hovedtemaet i barnets samhandling med andre mennesker. Barnet kan rette oppmerksomheten mot en sosial partner, men klarer ennå ikke å veksle oppmerksomheten mellom to personer eller mellom person og objekt. Denne måten å fungere på har vært kalt primær intersubjektivitet (Trevarthen, 1977). Allerede i andre levemåned er reaksjonene på gjenstander og personer så forskjellige at man regner med at de tilhører to ulike kategorier i barns bevissthet. Mens fysiske objekter vekker interesse og gir muligheter for handling, er personer tilgjengelige for å stimulere barnet ved hjelp av lyder og ekspressive bevegelser. I de første levemåneder består barnets bidrag av kurrelyder, smil, spesielle bevegelser med leppene og tungen, hodebevegelser, håndbevegelser og øyebevegelser mot og vekk fra den voksnes øye- og munnparti. Barna viser gjennom sine reaksjoner at de er oppmerksomme på og imiterer omsorgspersonens signaler. Den voksne produserer på sin side uttrykk som er tilpasset barnets perseptuelle kapasiteter og interesser. De utfører ofte på en helt intuitiv måte atferd som speiler og utfyller barnets signaler (Smith, 2014).
Rent deskriptivt er det liten grunn til å reise tvil om fenomenet primær intersubjektivitet. Men når det gjelder den teoretiske tolkningen skal man være forsiktig. Noen hevder begrepet innebærer at barn allerede i de første levemånedene forstår andre mennesker som målrettete, mentale og reflekterende personer, og at de kan koordinere denne forståelsen med sin egen oppfatning av selvet. Mange foreldre og noen psykologer vil gjerne tro at små babyer er født med et sosialt program som gjør det mulig for dem å avstemme seg i overensstemmelse med de voksnes emosjonelle uttrykk. Det er gunstig at foreldre har en slik overbevisning og at de er innstilt på å overfortolke barnas atferd. Likevel er det høyst uklart hva barn i de første levemåneder forstår av voksnes sosiale speiling og sammenhengen mellom egen atferd og omsorgspersonens spedbarnsrettete atferd.
Overgangen til triadisk interaksjon (barn-voksen-objekt/hendelse) skjer i 5–6-månedersalderen ved at barnets interesse til en viss grad skifter over fra menneske til objekt, eller at det lettere kan veksle oppmerksomhet mellom objekt og person. Dette er et kvalitativt nytt atferdsmønster som muliggjør ikke-verbale former for kommunikasjon. Den videre utviklingen er likevel en langvarig prosess, og mange av de ikke-verbale kommunikasjonsferdighetene er ikke ferdigutviklet før ut i det andre leveåret. Det er to prototypiske kommunikasjonsformer i denne fasen: deklarative og imperative gester. De forekommer i situasjoner der barnet forstår at når det gir uttrykk for noe, vil gestene tjene et kommunikativt formål, og signalene er rettet mot en person istedenfor mot selve målobjektet. Det kan være at barnet vil ha tak i en gjenstand eller ønsker at noe skal skje, og derfor prøver å styre den andres atferd for å få hjelp til å nå målet (imperative gester). Eller at det er situasjoner der barnet ønsker at den andre skal bli oppmerksom på noe i omgivelsene, slik at de kan være sammen om opplevelsen (deklarative gester). Disse formene for kommunikasjon forutsetter at barnet er i stand til å oppfatte at et annet menneske er et psykologisk vesen som handler med hensikt og er oppmerksom på noe bestemt i omgivelsene, og at den andres psykologiske tilstand kan bringes i overensstemmelse med hva barnet prøver å oppnå eller er oppmerksom på.
I denne perioden begynner barnet også å bli oppmerksom på samsvaret mellom egne og andre personers uttrykksformer. Et barn i 9–10-månedersalderen kan for eksempel gi et objekt til en annen og vise glede når hun eller han anerkjenner og mottar gjenstanden. Et annet eksempel er en omsorgsperson som viser babyen hvordan den kan utføre en ferdighet; barnet er mottakelig for instruksjonen og ser deretter på den voksne, og begge uttrykker glede. Slike tillitsfulle samhandlingsformer med objekter er blitt kalt sekundær intersubjektivitet (Trevarthen og Hubley, 1978). Barn på dette alderstrinnet kan også når de er usikre på hva de skal gjøre, se etter holdepunkter i den andre personens ansiktsmimikk og på den måten foreta en sosial referanse før de handler.
I overgangen fra dyadisk til triadisk interaksjon viser barnet et annet atferdsmønster enn det hadde før overgangen fant sted. Forskjellen er av kvalitativ art; det er snakk om tilsynekomst av nye funksjoner.
Andre overgang: fra triadisk interaksjon til interaksjon basert på felles mentale forestillinger
Når barn kommer opp i 18-månedersalderen inntreffer et nytt skifte i og med at språket blir en bærekraft i den videre utvikling. I denne perioden er språket ikke bare et viktig kommunikativt redskap, men en vesentlig komponent i den mentale utviklingen. Det betyr at samspill ikke lenger kan forstås uavhengig av bruk av et språk. Etter denne overgangen viser barnet et annet atferdsmønster enn tidligere, men endringene skjer over et lengre tidsrom og er resultat av en reorganisering av det første primitive språket som hadde sin begynnelse allerede rundt ett-årsalderen. At foreldrene snakker med barna om nåværende hendelser vil også påvirke barnas hukommelse.
Et eksempel på denne nye måten å fungere på er felles hukommelse. Foreldre er forskjellige når det gjelder hvordan de bruker hukommelsesbaserte dialoger i samspill med små barn. Det kan skilles mellom to ulike stiler for hukommelsesdialog: en pragmatisk og en utbrodert. Foreldre som bruker den pragmatiske stilen, snakker mest om praktiske ting, for eksempel hvor barnet har lagt fra seg en gjenstand eller hva det kan bruke den til. Når de snakker om felles opplevelser, konsentrer disse foreldrene seg mest om hvem eller hva, mens foreldre som anvender den utbroderte stilen, prøver få barna til å dele opplevelsene med seg. Noen ganger greier de sistnevnte å få toåringen til å delta i en språklig rekonstruksjon av det som har hendt. Det er en sammenheng mellom foreldres bruk av den utbroderte stilen i treårsalderen og barns hukommelse av tidligere felles opplevelser så sent som ved seks år (Tessler og Nelson, 1994). Når de snakker med barn, velger noen foreldre å legge vekt på å sette navn på ting og beskrive gjenstander, mens andre er mer opptatt av tidsperspektiv, intensjonalitet, årsaksforhold og vurderinger, samt å relatere det de har sett til barnas egne erfaringer. Det er barn av de sistnevnte som senere husker mest av hva de har opplevd. Små barn husker som regel mye mindre av hendelser som de ikke har snakket sammen med foreldrene om.
Et annet eksempel på hvordan barn fungerer etter den andre overgangen er veiledet deltakelse. Barnas mentale vekst kan på dette alderstrinnet ikke lenger forstås uavhengig av de sosiale forhold de lever under. Kognisjon er for en stor del er en sosialt konstruert prosess i den betydning at barn først lærer ferdigheter med sosial assistanse før de senere klarer å utføre dem alene. Slik sett er de å betrakte som lærlinger i å tenke og bruke språket (Rogoff, 1990). Veiledet deltagelse er et begrep som brukes for å beskrive måten som voksne og barn (eller eldre og yngre barn) samarbeider på i løsningen av praktiske problemer, der de underveis kommer frem til en felles forståelse. På denne måten får barna hjelp til å tilpasse oppfatningen av nye situasjoner, og få struktur på sine forsøk på å løse utfordrende oppgaver.
Etter at barn har passert det andre utviklingsskiftet står dynamikken som skapes i spenningsfeltet mellom barn og samfunn helt sentralt. Barnets utvikling befinner seg nå i krysningspunktet mellom natur og kultur. Synspunktet er at når barn deltar i sosial aktivitet, inngår de i prosedyrer som gradvis omformer deres evner. Utvikling handler på dette utviklingstrinnet om at barn gjør gyldig for seg selv prosesser som de opprinnelig delte med andre. Som Vygotsky formulerte det: Enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling viser seg to ganger: først på det sosiale plan, og senere på det individuelle nivå; først mellom mennesker (interpsykologisk) og så i barnet (intrapsykologisk)… Alle høyere funksjoner begynner som virkelige relasjoner mellom mennesker (Vygotsky, 1978, s. 57).
Denne andre overgangsperioden innvarsler tilsynekomst av nye atferdsmønstre hos barnet – handlingsmønstre som i mye større grad enn tidligere er synkronisert med omsorgspersonenes affærer. Det har skjedd et skifte av kvalitativ art som må forstås som en reorganisering av funksjoner som fantes i den forutgående fasen (f.eks. felles oppmerksomhet og sekundær intersubjektivitet).
Tredje overgang: Fem- til sjuårsskiftet
Overgangen fra fem til sju år innebærer at barnet i større grad fungerer på grunnlag av fornuft og ansvarlighet. Endringene er godt merkbare for foreldre, førskolelærere, lærere og andre som har barn i denne alderen tett innpå seg. I alle samfunn og til alle tider begynner barn på dette alderstrinnet å ta del i de voksnes virksomheter så som pass av mindre barn, husarbeid og all slags aktivitet utenfor hjemmet. Rundt omkring i verden har skolesystemene vært basert på at man er klar over de utviklingsmessige forandringene som finner sted på dette alderstrinnet og gjør at barn er lærenemme.
Fem- til sjuårsskiftet innebærer at barn stort sett forlater sitt egosentriske fokus med vekt på eget synspunkt, og begynner å forstå at andre personer har mulighet til å velge mellom flere synsmåter. Det finner også sted en endring i barnets moralforståelse. Mens yngre barn er styrt av en konsekvensmoral, har mange barn i sen førskolealder innsett at det finnes et moralsystem basert på sosial overenskomst.
Fem- til sjuårsskiftet innebærer forandringer innenfor mange atferdsdomener. Disse endringene er som regel innholdsspesifikke og altså ikke utrykk for en sentral og synkronisert reorganiseringsprosess. Det vil si at overgangene kan finne sted på ulike tidspunkter for forskjellige funksjoner innenfor denne perioden, og at det også er rom for individuelle forskjeller i rekkefølgen av endringer. Skiftet spenner vidt og omfatter barns kognisjon, sosial-emosjonelle atferd og deltakelse i sosiokulturelle aktiviteter. Selv om mange endringer fremtrer tydelig først i alderen fra fem til sju, har noen av disse funksjonsmåtene røtter tilbake til småbarnsalderen. Vi kan likevel være sikre på at fem- til sjuårsskiftet innebærer reelle overganger i barns psykologiske fungering. Et eksempel er teorien om sinnet (Theory of Mind, ToM). I en viss forstand kan man si at barn i tre- fireårsalderen allerede har en sinnsforståelse. Det finner sted et skifte en gang mellom to og et halvt år og fire år i barns forståelse av å være feilaktig overbevist om noe. Likevel er ikke evnen til å forstå andres falske overbevisninger det samme som evnen til å ha en fortolkende ToM, selv om det kan være en nødvendig forutsetning. Å ha en fortolkende ToM vil si at individet evner å forstå at to personer, som begge har tilgang til nøyaktig samme informasjon, likevel kan ende opp med helt forskjellige overbevisninger om det som i utgangspunktet var deres felles erfaring. Barn i fem- til sjuårsalderen, men ikke de som er yngre, vil for eksempel være innforstått med at hva folk liker eller misbilliger kan være avgjørende for hvordan de ser på hendelser som saklig eller moralsk sett kan være tvetydige (Bogdan, 2003).
Fem- til sjuårsskiftet innebærer også at barn blir mer involvert i fellesskapet utenfor familien. I tradisjonelle kulturer er det vanlig at barna fra nå av må delta i familiens daglige aktiviteter i forbindelse med livsoppholdet. I moderne kulturer er skolestart en begivenhet som gjør at barnas roller og forpliktelser endres på en gjennomgripende måte. Atskillelsen fra foreldrene når barna er på skolen skjer i en kontekst der det er mindre rom for individuell omsorg enn det var i barnehagen, og vennskapsrelasjonene blir viktigere og mer stabile.
Vil barn som har gått gjennom fem- til sjuårs-skiftet vise andre atferdsmønstre enn de som ennå ikke har gjort det? På dette alderstrinnet finner det sted forandringer innenfor mange atferdsdomener, men disse endringene er ikke utrykk for en sentral og synkronisert reorganiseringsprosess. Skiftet som finner sted er for en stor del av kvalitativ art, og innebærer tilsynekomst av mange nye funksjoner på litt forskjellige tidspunkter innenfor denne overgangsperioden.
Overgangen til ungdomsalder
Puberteten innebærer betydelige endringer i fysisk og mental fungering. Selv om pubertetsalder for jenter kan variere fra 8 til 13 ½ år og gutter fra 9 til 14 ½, har elleve-årsalderen vært regnet som det mest typiske tidspunkt for når det utviklingspsykologiske skiftet finner sted. Man kan si at utviklingen fra nå av er mindre biologisk kanalisert og i større grad er påvirket av sosiale og kulturelle kontekster.
Selv om ungdommer stort sett gjør det bedre enn yngre barn på oppgaver for å vurdere kognitive ferdigheter, finner det ikke sted noen brå overgang fra barns tidligere måte å resonnere på. Når det gjelder sosial-emosjonelle funksjoner er det enda mer usikkert om man kan si at det skjer noe som strengt tatt kan kalles et elleveårsskifte. Det som er tydelig, er at barns sosiale relasjoner endres på denne tiden i retning av at de blir mer uavhengige av foreldrene og mer opptatt av vennskapsrelasjoner med jevnaldrende. Det kan ha noe å gjøre med at barna nå prøver å finne ut hvem de selv er i kontrast til andre mennesker. Vennskap og relasjoner til jevnaldrende har fått mye større betydning enn tidligere for individets sosiale tilpasning. Mens barn i ni til elleve-årsalderen er mest opptatt av sin plass i vennegruppen og av å ha en følelse av gruppetilhørighet, vil litt eldre barn legge større vekt på å ha spesielle intime venner som de føler likeverdighet overfor. En tett vennskapsrelasjon er som regel barns første interpersonlige erfaring basert på gjensidighet og samspill mellom jevnbyrdige; det er i slike relasjoner de får sin første anledning til å evaluere seg selv på basis av upartiske tilbakemeldinger der ingen tar spesielle hensyn (Sullivan, 1953).
Etter skiftet i elleve-årsalderen, oppstår det for mange barn en spenning mellom ønsket om å ha mer kontakt med andre utenfor familien og behovet for å stå på egne bein og være selvstendig overfor andre. Utviklingen av emosjonell autonomi innebærer at barnet begynner å føle seg mer uavhengig, særlig i relasjonen til foreldrene. Denne prosessen, som kalles individuering, begynner som regel tidlig i overgangsperioden og styrkes gradvis gjennom hele ungdomstiden. Skiftet i følelsen av gjensidig forpliktelse er særlig relatert til tilknytning og intimitet. Overbevisningen om at det er foreldrene som er viktigste kilde til trygghet og støtte avtar som regel gradvis utover i ungdomsalderen, og erstattes av den emosjonelle trygghet som venner og kjærester kan gi. Likevel betyr kvaliteten på tilknytningsrelasjonen til foreldrene fortsatt mye for barn også etter overgangen til ungdomsalderen. Den har konsekvenser for individets senere fungering utenfor familien så som dets sosiale kompetanse og relasjoner til nære venner. Overgangen til ungdomsalder handler stort sett om endringer i nivået av allerede eksisterende funksjoner, og skiftet skjer over et mye lengre tidsrom sammenliknet med de utviklingsmessige endringer som fant sted tidligere i barndommen.
Konklusjon
Selv om barns utvikling er en kontinuerlig prosess der tidlige oppnåelser danner grunnlaget for senere ferdigheter, finnes det overganger der endringen er av betydelig kvalitativ eller kvantitativ art. I denne artikkelen er det beskrevet fire kjennetegn på hva som kvalifiserer til å være en utviklingsmessig overgang. Disse skiftene er stort sett gyldige på tvers av forskjellige sosiokulturelle betingelser som barn lever under. Likevel har barn forskjellig grad av plastisitet som virker inn på hvordan erfaringene kommer inn under huden og former det psykologiske innholdet i de ulike utviklingsperiodene. For foreldre, veiledere og hjelpeapparatet er det viktigere å ta hensyn til barnas individuelle sensitivitet enn å se om de gjør som forventet på et bestemt alderstrinn. Alle typiske barn som vokser opp i et normalt forventet miljø vil passere overgangene til anslagsvis samme tid. Det viktigste er at barnets sensitivitet og kvaliteten på omsorgsmiljøet blir vurdert hvis utviklingen gir grunn til bekymring.
