Sammendrag
Emosjonell kompetanse viser til evnen til å forstå, regulere og uttrykke følelser. Målet med denne artikkelen er å vise hvilken betydning barnets emosjonelle ferdigheter har for både sosial og faglig mestring i livet generelt og skolehverdagen spesielt. Skolen er i en unik posisjon til å støtte barnets utvikling av slik kompetanse, som igjen bidrar til å fremme barnets trivsel og læring på skolen. Vi beskriver hvordan emosjonell kompetanse kan sees som en grunnleggende ferdighet i skolen, og diskuterer deretter hvilken betydning det vil ha å plassere denne kompetansen på lik linje med de andre ferdighetene som er definert som grunnleggende for elevenes læring og utvikling.
Introduksjon
Emosjonell kompetanse viser til vår evne til å forstå, regulere og uttrykke følelser (Eisenberg, Cumberland & Spinrad, 1998). Å tilegne seg emosjonell kompetanse er en av de viktigste utviklingsoppgavene i barndommen; det legger grunnlag for senere sosial og kognitiv utvikling, som igjen fremmer akademiske ferdigheter, god psykisk helse og legger grunnlaget for et godt liv (Mayer et al, 2008; Raver, 2002). Forskning har vist at barns læring utvikler seg i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter (Pellegrino & Hilton, 2012), og at faktorer som nysgjerrighet, utholdenhet og håndtering av både indre følelser og ytre utfordringer er viktige for deres læring (Backer- Grøndahl & Nærde; 2015, Birch & Ladd, 1997; Heckman & Kautz, 2013; Durlak et al, 2011).
I denne artikkelen vil vi presentere hva emosjonell kompetanse er, og betydningen denne kompetansen har for barns utvikling og evne til å navigere verden de vokser opp i. Videre vil vi ha et spesielt fokus på skolens unike handlingsrom i denne utviklingen. Avslutningsvis vil vi vise hvordan emosjonell kompetanse kan ses på som en grunnleggende ferdighet i skolen, på lik linje som det å kunne lese, skrive og regne, samt muntlige og digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2020).
Emosjonell kompetanse
Det er mange forskjellige måter å forstå hva følelser er på, hvor de stammer fra, hvordan de oppleves og hvordan de utvikles (LoBue, Pérez-Edgar & Buss, K. A., 2019, s. 1-2, 7). Følelser kan for eksempel ses på som subjektive reaksjoner på en hendelse, med særegne fysiske, erfaringsmessige og atferdsmessige endringer (Sroufe, 1996, s. 15). En annen, mer funksjonsrettet måte å se på følelser er som «psykologiske snarveier» som hjelper oss å reagere kjapt i møte med farer, og med å navigere sosiale relasjoner (Stiegler, 2020, s. 19). Uansett hvordan man velger å definere følelser, er følelser noe som påvirker måten vi opplever og interagerer med verden omkring oss. Et barn kan for eksempel glede seg til å begynne på skolen, våkne opp første skoledag proppfull av energi, løpe entusiastisk inn i skolegården og begynne å snakke med alle sine nye klassekamerater. Et annet barn kan grue seg til skolestart, våkne opp trøtt og anspent, og måtte dras med hvert steg av sine foreldre på vei inn i skolegården, der barnet holder seg for seg selv og unngår øyekontakt med alle rundt seg. Med andre ord kan samme hendelse vekke svært forskjellige følelser hos ulike barn, som igjen fører til helt ulike opplevelser – som her knyttet til det å starte på skolen.
I eksemplet over ser vi hvordan barnets emosjonelle kompetanse, altså evnen til å identifisere, forstå og uttrykke følelser (Eisenberg, Cumberland & Spinrad, 1998), spiller en viktig rolle i hvordan barnet fungerer i hverdagen. Det at et mer engstelig barn gruer seg til første skoledag, trenger ikke å ha negative konsekvenser i seg selv. Hvis barnet klarer å gjenkjenne og forstå sin indre uro og uttrykke denne til sine foreldre, øker sannsynligheten for emosjonell støtte, noe som igjen vil kunne hjelpe barnet til å regulere ubehaget. På den andre side kan det godt hende at barnet ikke klarer å gjenkjenne eller sette ord på sin store indre uro, og ender opp med å være taus og innesluttet heller enn å søke støtte. Sannsynligheten for at foreldrene vil gi en støttende respons blir følgelig mindre, som igjen vil gjøre det utfordrende for barnet å regulere den vanskelige følelsen. Det er med andre ord ikke følelsen som har konsekvenser i seg selv, men hvordan barnet og foreldre klarer å gjenkjenne, forstå og regulere barnets emosjonelle behov.
Forskning har vist at barn med høy grad av emosjonell kompetanse er bedre på å forholde seg til og forstå andre mennesker, har bedre vennskap, har bedre evne til å fokusere sin oppmerksomhet og presterer bedre faglig (Durlak et al., 2011; Greenberg, 2009). Det er også vist at problemer med å regulere og forstå emosjoner setter barn i en større risiko for utagerende atferd (Johnson et al., 2017; Trentacosta & Fine, 2010), samt at det predikerer økt risiko for angst og depresjon (Bender, Pons, Harris, Esbjørn & Reinholdt-Dunne, 2015; Fernandez-Berrocal et al., 2006; Kehoe et al., 2014).
Oppsummert kan vi si at dersom barnet klarer å forstå seg selv og kommunisere sine behov til omgivelsene på en tydelig og god måte, så har det også bedre sjanser til å bli forstått av andre. God emosjonell kompetanse viser til ferdigheter hos barnet som bidrar til gunstige effekter på mange områder i livet, og skaper en beskyttelse mot negative livserfaringer og skjevutvikling (Cicchetti et al., 1995; Eisenberg et al., 2001; Greenberg et al., 1991). Ved å hjelpe barn til å utvikle denne kompetansen, kan vi på sikt bidra til å skape voksne som klarer seg godt i livet, bygger trygge relasjoner til de rundt deg og bidrar positivt til samfunnet (Stiegler, 2020).
Skolens unike posisjon for læring av emosjonell kompetanse
Tiltak som sikter på å bedre barns emosjonelle kompetanse er som oftest rettet mot foreldre (se Engand-Mason & Gonzalez, 2020, for en oversikt). Foreldre er barns viktigste kilde til læring av disse ferdighetene, og de har som regel en nærhet og tilknytning til barnet som gir dem større tilgang på barnets følelsesverden sammenlignet med andre. I tillegg til foreldre, er lærere og andre voksne på skolearenaen i en unik posisjon til å kunne støtte opp om utvikling av emosjonell kompetanse (Bergin & Bergin, 2009). Alle barn går på skolen, noe som gjør at man gjennom tiltak som gjøres universelt i skolesystemet kan nå alle barn, uavhengig av de fleste andre sosiodemografiske variabler og uavhengig av foreldrenes omsorgsevne. Barn bruker mye av sin tid på skolen, og har gjennom en vanlig skoledag en rekke emosjonelle opplevelser og utfordringer som egner seg til læring og utvikling. Disse situasjonene, som nødvendigvis er en del av skolehverdagen, kan både være et hinder og en mulighet for læring.
Barn klarer ikke prestere faglig uten å kunne håndtere de følelsene som skolesituasjonen skaper (Raver, 2002). Når et barn starter på skolen er det en mengde emosjonelle situasjoner som barnet må mestre for å få utbytte av det som læreren forsøker å formidle. En «enkel» oppgave som det å sitte stille på stolen når læreren snakker, krever evne til å regulere følelser som utålmodighet, uro og engasjement. For å lære å skrive må eleven av og til mestre å holde ut kjedelig, repetitivt arbeid. For å lære å lese må eleven klare å finne arbeidsroen etter et spennende friminutt. For å lære matematikk må eleven tåle frustrasjonen og følelsen av å ikke få til noe på første forsøk. For å oppnå gode muntlige ferdigheter må eleven overvinne den engstelsen som hos mange naturlig melder seg når han skal snakke høyt for klassen. For å lære gode digitale ferdigheter må eleven klare å håndtere engasjement og lystfølelsen når fengslende YouTube-videoer ligger få klikk unna mens hun jobber med øvingsoppgaver på skjerm.
Barns emosjonelle kompetanse viser til dynamiske ferdigheter som fortsetter å utvikle seg, og fortsetter å spille en viktig rolle i deres tilpasning i skolen gjennom hele skoleløpet (Raver, 2002; Durlak et al, 2011). Gjeldende læreplanverk (LK20; Utdanningsdirektoratet, 2020) har på mange måter hevet blikket og sett helheten omkring barns læresituasjon, også utover det rent pedagogiske som skjer i klasserommet. Her spiller emosjonell kompetanse en særskilt rolle, ettersom denne kompetansen både er en forutsetning for læring i klasserommet og for å mestre og utvikle seg i situasjoner utenfor klasserommet – som i garderobesituasjoner, gym eller friminutt.
Det er avgjørende for barnas lese- og skriveutvikling at foreldrene og andre voksne i barnets omgivelser snakker med barnet, leser for det, og at språk brukes i miljøet der barnet vokser opp (Tamis-LeMonda, Luo & Song, 2014). På samme måte vil barn som er i omgivelser hvor voksne selv uttrykker følelser, snakker om ulike følelser og hjelper barnet å gjenkjenne, sette navn på og finne måter å uttrykke følelser på, ha et forsprang i utvikling av emosjonell kompetanse (Gottman, Katz & Hooven, 1997). For eksempel vil barn som klarer å hemme den lystbetonte impulsen til å løpe ut til friminutt før timen er ferdig, og som takler flauheten de kan oppleve når de har rukket opp hånden og sagt helt feil svar, være bedre rustet til å mestre skolehverdagen enn barn som ikke mestrer å styre impulsene sine, eller som blir veldig engstelige av litt motgang.
I likhet med vansker rundt andre grunnleggende ferdigheter, blir eksterne hjelpeinstanser ofte koblet på når barn strever med å håndtere følelsene sine. Men, i motsetning til vansker med for eksempel lesing og skriving, ser vi imidlertid ofte heller til hjemmet eller elevene selv, enn å undersøke hvilket handlingsrom vi har i skolen. Skolen kan aldri erstatte foreldrenes rolle i barns emosjonelle utvikling, men skolen kan utfylle eller kompensere i tilfeller der barnas utfordringer er større enn vanlig (Bergin & Bergin, 2009). Uavhengig av bakenforliggende årsaker, vil behovet for en helhetlig tilnærming i både hjem og skole være nødvendig når barn har store vansker med å fungere emosjonelt i skolesammenheng. I tilfeller der barnet av ulike årsaker får mindre støtte i sin emosjonelle utvikling hjemme, vil en lærer kunne spille en viktig rolle både som emosjonell støtte og rollemodell. Undersøkelser viser at lærere kan være tilknytningspersoner for barn, og at det å ha én nær voksenperson som ser og forstår, er en av de viktigste beskyttelsesfaktorene for barn med vanskelige hjemmeforhold (Bergin & Bergin, 2009).
Når barn med sosioemosjonelt strev sendes til skolepsykolog, helsesykepleier eller lignende, risikerer vi å ta vanskene ut av den konteksten de oppstår i. En fagperson vil ofte da være i en dårligere posisjon til å kunne gi effektiv hjelp, samtidig som den daglige oppfølgingen blir vanskeligere. Noen ganger er det fint å snakke med noen som ikke var en del av situasjonen, men ofte kan innsikten i hva som faktisk skjedde være avgjørende. En spesialpedagog med ansvar for elevene som trenger ekstra støtte med lesing, vil måtte være påkoblet klassen som helhet, og kontaktlæreren spesifikt, for å få samkjørt undervisningen best mulig. Slike rutiner kan oftere glippe, eller av og til mangle, i oppfølgingen av elevers emosjonelle utfordringer, selv om klassekontekst og samarbeid med lærer er vel så viktig her. Læreren har i mye større grad oversikt over hvordan eleven fungerer i de gitte situasjonene, og hvordan det sosiale miljøet omkring eleven er, samt at læreren kan følge den daglige utviklingen. De emosjonelt utfordrende situasjonene barn møter på er ofte komplekse og kan være forårsaket av faktorer både i og utenfor skolen. Det nytter lite å forsøke å hjelpe barnet med å håndtere noe vanskelig dersom hjelperen mangler oversikt over ulike faktorer som bidrar. En elev som er engstelig for å snakke foran klassen, vil ha lite nytte av å lære å bruke «hjelpehånden» (Raknes & Haugland, 2013) hos helsesykepleier, hvis det egentlige problemet er at det nylig har sirkulert videoer av en annen elev i klassen, og hun er bekymret for å bli filmet. En lærer som kjenner klassens historie, vil derimot lettere kunne hjelpe eleven i denne situasjonen.
Emosjonell kompetanse læres som nevnt gjennom erfaring. En trygg og voksen rollemodell på skolen kan være sentralt for en elev som raskt blir sint og utagerer mot andre (Brandtzæg et al., 2016). Lærere har ofte oversikt over konteksten der barnet blir sint og kan på et tidlig stadium hjelpe barnet med å gjenkjenne kroppslige signaler på følelser som kan lede til sinne. I samarbeid med læreren kan eleven lære når det er lurt å trekke seg ut av situasjoner som lett eskalerer, og lærer kan hjelpe barnet med å finne bedre måter å uttrykke sinnet sitt på. Kanskje kan lærer og elev sammen gå en runde rundt skoleplassen, eller øve på å finne ord for å si ifra på en tydelig og ikke-voldelig måte, når eleven føler seg tråkket på. Slike erfaringer vil kunne bidra til at barnet i stadig større grad klarer å regulere følelsen på egenhånd. Følelsen går fra å være mer ytre regulert til mer indre regulert.
Utvikling av emosjonell kompetanse er mengdetrening. På samme måte som det er vanskelig å jobbe med digitale ferdigheter uten tilgang på PC, er det vanskelig å jobbe med emosjonell kompetanse uten tilgang på emosjonelle opplevelser. En opplevelse av en nærhet i lærer-elev-relasjonen er avgjørende (Brandtzæg et al., 2016). Dette er mye av bakgrunnen for at det å «jobbe med relasjonen» ofte er det første rådet som gis til lærere som ønsker tips om hvordan de kan hjelpe elever som strever. Barnet må oppleve den voksne som nær nok til å åpne opp om det som er vanskelig, føle at den voksne forstår det de strever med og vil dem vel. Den voksne må kjenne barnets opplevelsesverden godt nok til å kunne forstå hva det faktisk trenger støtte til. Dette er selvfølgelig enklere for foreldre som har kjent barnet hele livet, og som ikke har 25 andre barn å tenke på samtidig. Likevel er det viktig at lærere i så stor grad som mulig innenfor rollens rammer tilstreber en god relasjon til elevene, og da særlig til de som strever mest og som det er vanskeligst å få kontakt med (Drugli, 2012).
Hvordan kan skolen oppfylle sitt potensiale som arena for utvikling av emosjonell kompetanse?
I dagens læreplanverk er «å håndtere tanker, følelser og relasjoner» nevnt som et «aktuelt tema» innenfor det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring (Utdanningsdirektoratet, 2020). Er dette tilstrekkelig? Håndtering av følelser er ikke kun et tilleggstema, men heller en grunnleggende forutsetning for læring.
Utdanningsdirektoratet definerer i dagens læreplanverk grunnleggende ferdigheter på følgende måte (LK20; Utdanningsdirektoratet, 2020): «Grunnleggende ferdigheter er en del av kompetansen i fag og nødvendige redskaper for læring og utvikling. De er også en forutsetning for å kunne vise kompetanse. (…) Ferdighetene har betydning for utviklingen av elevenes identitet og sosiale relasjoner, for utdanning og arbeid, og for deltakelse i samfunnsliv.»
Det synliggjør at vår evne til å forstå, regulere og uttrykke følelser passer inn under en slik definisjon av grunnleggende ferdigheter, på lik linje som det å kunne lese, skrive og regne, samt muntlige og digitale ferdigheter. Emosjonell kompetanse er ikke definert som en grunnleggende ferdighet i skolen i dag (LK20; Utdanningsdirektoratet, 2020), samtidig som få ferdigheter er mer grunnleggende for elevenes evne til å fungere faglig og sosialt enn evnen til å regulere, gjenkjenne og forstå følelser hos seg selv og andre.
Emosjonell kompetanse omfatter ferdigheter som både er nødvendige og komplementære til de grunnleggende ferdighetene som allerede er beskrevet i læreplanverket. Enkelte sider av barns emosjonelle utvikling og mestring er allerede dekket i de grunnleggende ferdighetene, men kun i en implisitt form. Under muntlige ferdigheter ser vi for eksempel at disse utdypes ytterligere til det å forstå, utforme, kommunisere og reflektere (Utdanningsdirektoratet, 2020), som kan sies å være ferdigheter som forutsetter emosjonell kompetanse. Samtlige ferdighetsområder er imidlertid utdypet med rent faglig rettede eksempler, uten henvising til betydningen av følelser og relasjon. De aspektene ved grunnleggende ferdigheter som omhandler sosialt og emosjonelt samspill er ikke vektlagt, til tross for skolens essensielle rolle som arena for psykososial utvikling (Mathiesen, Karevold & Knudsen, 2009; Utdanningsdirektoratet, 2016). På samme måte som et barn som aldri lærer å lese, vil ha en stor ulempe gjennom hele skolegangen, vil det å stadig bli overveldet av kraftige følelser, være et stort hinder for faglig og sosial mestring (Bergin & Bergin, 2009). Vansker på begge områder er et stort hinder for læring, og begge vanskene er hyppige forekommende blant elever i et gjennomsnittlig klasserom (NOU 2009: 18; Mathiesen, Knudsen & Karevold, 2009).
Ett annet argument for å se på emosjonell kompetanse som en grunnleggende ferdighet, er at det vil bidra til å tilpasse den pedagogiske konteksten til barns emosjonelle behov og ferdigheter. Om en elev har følt seg utestengt fra lek i friminuttet og deretter strever med å komme i gang med skolearbeidet, er det viktig å kunne se hendelsen i en større kontekst og forstå hvordan elevens vansker med å regulere det emosjonelle ubehaget som oppstod i friminuttet kommer i veien for igangsetting av skolearbeid. Dette er en situasjon hvor emosjonell kompetanse har en tydelig konsekvens for læring. Klarer barnet å forstå sitt emosjonelle ubehag? Klarer barnet å regulere sitt emosjonelle ubehag? Klarer barnet å uttrykke sitt emosjonelle ubehag på en måte som gjør det mulig for læreren å gi støtte? Om barnet strever på noen av disse områdene, er det et tydelig pedagogisk anliggende å støtte elevens utvikling av disse ferdighetene.
Akkurat som ved utvikling av lesing, skriving og regning, åpner skolehverdagen for gode situasjoner for øving på emosjonell kompetanse i den konteksten barnet naturlig ferdes i. Barn som strever med å tåle frustrasjonen i å måtte vente på tur, vil kunne øve på dette gjennom naturlige leker eller aktiviteter i en klasseromssituasjon. Muligheten til mengdetrening er viktig for å øve inn nye ferdigheter. Det å øve på små steg gjennom hele skoleuken, og å kunne øke vanskelighetsgraden gjennom et helt skoleår, gir en unik mulighet til utvikling for barn som strever ekstra med emosjonsregulering.
De grunnleggende ferdighetene i LK20 skal være redskaper for læring og utvikling, en forutsetning for å vise kompetanse, og har betydning for elevens identitet og sosiale relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2020). Med mål om å fremme elevens læringsmiljø og trivsel i skolehverdagen, har vi derfor forsøkt å vise betydningen av å innlemme emosjonell kompetanse blant de grunnleggende ferdighetene i skolen.
